Fe de Errado

Recientemente recibí un comentario negativo de mi acontecer como humano en el tiempo y el espacio. El mismo giró alrededor del desconsuelo sentido por una colega de mi profesión, a partir de la manera que me expresé de mi Alma Mater y mi escuela de pregrado durante una ponencia en la Universidad que me ha adoptado. Admito que no recuerdo con claridad o certeza las palabras expresadas, sin embargo, dentro del gnosce te ipsum, si tengo una idea del sentimiento ofrendado.

Y es que es precisamente esto. Somos entidades sumamente pasionales, de ahí que en la antigüedad, las enfermedades «patologías» se registraban como un exceso de pasión sobre un órgano en particular. Mea Culpa, soy un apasionado de la pasión. Soy un idealista patológico y admito esto me lleva a menos problemas de los que debería. Es decir, debería tener más consecuencias en mi actuar. Por suerte esto es así.

De esta manera, he quedado compungido ante lo que he hecho «sentir sin intención» a esta persona, pues en mi actuar no considero que mis palabras presentan algún filo adicional. Pero ahora pienso que el filo que corta el papel no corta el cuero, pero si a la inversa. Y por eso me siento culpable y con lección aprendida.

Elaboro más al respecto en que si bien tengo recuerdos sumamente oscuros de mi formación académica, no puedo negar que todo ese camino bueno y malo me ha convertido en el profesional que soy. La fe que depositaron algunos de mis maestros en mi, el sinsabor de la carencia de empatía de mis colegas, las risas entre clase y la maravilla de apreciar la naturaleza en sus místicos andares me ha transformado. Y es ese Dasein (existir ahí) de la vida que soy.

Y mi frustración es tal que quisiera cambiar las tendencias negativas que veo y elevar las cualidades positivas que puntualmente se manifiestan. Alas! no tengo cabida en ese mundo tan cerrado, hermético y cuasi iniciático que es mi Alma Mater para poder desenvolverme como profesional. Me encantaría poder enseñar trabajo en equipo y eliminar en la siguiente generación el egoísmo. Me encantaría tocar la biología desde el humanismo y conectarlo con el animalismo que tanto desborda para equilibrar el ambientalismo con el conservacionismo. Me gustaría sobre todo enseñar mi experiencia. Los bueno, lo malo, mis errores, mis fracasos, mi éxito y mi esperanza por un mundo mejor. Porque de nuestros errores aprendemos y de nuestra esperanza se basa nuestro logro futuro.

No debo quejarme, estoy en el camino de imprimir conocimiento en nuevas generaciones, lo intento, se sufre si, casi tan fuerte como se sufre al ver el bosque arder y convertirse en cualquier otra cosa. Se sufre al ver las mentes que no aspiran ser sino a tener. Y en estas recientes 24 horas he asimilado mi frustración individual y como esta ha carcomido mi esperanza por un mundo mejor. Y veo que me he convertido en el problema. Fenómeno curioso de la pérdida de esperanza es este.

De esta manera, quisiera expresar mi arrepentimiento de criticar una realidad que es palpable en mi Escuela de formación profesional, ya que seamos sinceros, el problema existe, pero señalando el problema no lo resuelve sin una acción acertada. No quise, o al menos no fue mi intención auto-humillarnos pues básicamente fue «escupir para arriba» (hermosa frase por cierto). Saben que tienen mi afecto, apoyo y orgullo por lo que somos. Eternamente adorna mi mano izquierda el anillo de graduación que me identifica como biólogo, científico, conservacionista, gestor ambiental, maestro y todo lo demás que somos tanto en lo bueno para el planeta como en lo malo para la humanidad.

Tenemos que cambiar, tenemos que darnos cuenta que hay un mundo por transformar en nuestro devenir, actuar y pensar. Imaginen la fortaleza que tendríamos trabajando en cohesión, seriamos una fuerza política imparable e inamovible. Esa es mi esperanza, la cual encenderé nuevamente con la intención que alumbremos juntos el sendero.

Nuevamente lo siento si fui pendejo.

¿POR QUÉ NECESITO QUE LA PEDAGOGÍA NO SEA UNA CIENCIA?

Luis Daniel Germer Sánchez

Epistemología: Métodos de Investigación Educativa I

III Promoción, Doctorado en Educación. UPNFM

Quizás sea adecuado comenzar este discurso con la conclusión: Personalmente considero que la pedagogía no es una ciencia. Sin embargo, mi apreciación puede ser falible y con el paso del tiempo, su carga de experiencia empírica y la consecución de una epistemología universal para las ciencias de la educación, mi apreciación se modifique y en las exequias de mi vida rece sobre mi lápida: Pero si, la pedagogía realmente es ciencia.

Siendo así, se carga a Pitágoras hace más de 2400 años con el enunciado que “la filosofía es el amor a la sabiduría”. Seguidamente, a través del tiempo, se ha separado a la filosofía de las ciencias “duras” tomando en consideración que filosofía se encarga de preguntas fundamentales y conceptos generales, mientras que las ciencias en cuestiones específicas y empíricas. A través del razonamiento lógico, la filosofía aborda el conocimiento, la ética y una variedad de temas abstractos alejándose en su análisis de los métodos empíricos basados en la observación y la experimentación.

Por su parte, la pedagogía comparte elementos con las ciencias sociales. Su enfoque específico en la educación y el aprendizaje le confiere características únicas que pueden no ajustarse completamente a todas las concepciones tradicionales de lo que constituye una ciencia. En una definición estricta, la pedagogía es el estudio teórico y práctico de la educación, incluyendo la teoría del aprendizaje, la planificación y gestión educativa, la evaluación, y otros aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje.

La pedagogía trata entonces sobre la formación humana, se construye para darle sentido a los objetos implícitos en el fenómeno educativo. Es por esta razón, que ubico a la pedagogía en un asidero más afín a la filosofía que a la ciencia. Esto debido a que tanto filosofía como pedagogía tienen su propio método y enfoque. En consecuencia, a pesar que la pedagogía utilice el método científico y procesos experimentales y cuantificables y se asocie directamente con las ciencias sociales, presenta cualidades que no permiten que se ajuste a la definición de ciencia, los que describo en adelante.

Foucault argumenta en contra de la idea de una «naturaleza humana» fija y universal. Concibe a los humanos como poseedores de una esencia inmutable, estableciendo así cómo las nociones de normalidad, anormalidad y desviación son socialmente construidas (Chomsky y Foucault, 2006).  Este argumento sostiene que las categorías que se utilizan para entender a las personas y los procesos humanos, son productos de contextos históricos y sociales específicos, y están vinculadas a relaciones de poder.

La ciencia con ideología no es ciencia porque se transforma en una doctrina. Las ideologías son prejuicios, por ende, no es ciencia. Tomando esta premisa como ejemplo, deseo abordar desde mi experiencia empírica algunos escenarios en donde se refuerza mi posición sobre la pedagogía como una herramienta de un esquema más grande llamado ciencias de la educación.

Idealmente, la ciencia busca la objetividad y la imparcialidad en la persecución de la verdad y el conocimiento. Pero, en la pedagogía el concepto de objetividad es en el mejor de los escenarios complejo ya que este debe aportar desde un esquema personal. Podría decirse que, si bien la pedagogía estudia paradigmas y se circunscribe a estos, la interpretación de cada uno de estos y su aplicación es personal e influida por esferas de poder.

En consecuencia, a través de los prejuicios, la política y doctrinas de poder, la pedagogía es constantemente influenciada por la construcción humana, al punto que muchas veces, es posible no sintamos esta doctrina e influencia. Sartre (1945) sugiere con el enunciado de “la existencia precede la esencia” la perspectiva de que los individuos no tienen una esencia predeterminada o un propósito fijo en la vida, sino que construyen su propia esencia a través de sus elecciones y acciones. El currículo oculto es un ejemplo de esto.

Me permito presentar un ejemplo basado en una obra de ficción, obra que puede ajustarse a una variedad de contextos empíricos. Remarque (1928) en su libro “sin novedad en el frente” presenta el personaje del profesor Kantorek, hombre patriótico y nacionalista que influye en Erich Baümer y sus amigos para enlistarse en el ejército a partir de una sentida influencia, entusiasmo y fervor nacionalista, al convencerles que la gran guerra es una causa noble y que deben sacrificarse por su país. Quien haya leído esta obra comprenderá en consecuencia la desilusión del protagonista al ver la muerte de sus amigos, la inocencia perdida y la efervescente retórica de un proceso atroz como es la guerra.

Al mismo tiempo, en el siglo XXI, es plausible apreciar como la política influencia de manera directa a la pedagogía y el proceso educativo al censurar libros que potencialmente sugieren una tendencia que se aleje del status quo y línea política del gobierno. Esto trasciende al ámbito escolar. Por consiguiente, para dar un ejemplo claro, la pedagogía en los Estados Unidos pasa por un movimiento anti intelectual que persigue que la juventud se aleje de la lectura para no absorber ideas que critiquen el sistema (Knox, 2020).

Los ejemplos sugieren que la pedagogía puede ser influenciada y prejuiciada por factores como el nacionalismo y la política tanto desde un esquema particular como de estructura gubernamental. En esta línea de ideas pretendo establecer que esta influencia es el equivalente a Popper (1934) y su falsación de los enunciados dentro del pensamiento científico.

Estos ejemplos sugieren como la pedagogía puede ser influenciada para sufragar objetivos de: doctrina política, censura – sesgo de los materiales educativos, discriminación de la enseñanza, omisión de perspectivas, manipulación del civismo y conformación ideológica. En consecuencia, esto distorsiona la educación, destruye la objetividad y limita la exposición de los estudiantes a diferentes perspectivas y conocimientos. Un ejemplo fundamental de esto en Honduras es el enunciado: “Es que en Honduras somos pobres”.

Ahora bien, los humanos estamos construidos de cualidades intangibles, las que son imposible calibrar y medir, pero sabemos que están ahí, que existen y actuamos y construimos la realidad a partir de ellas. Estas cualidades intangibles evitan que la pedagogía presente una aproximación epistémica sólida a consecuencia de esta multiculturalidad. Sin embargo, todas las ciencias sociales carecen de una aproximación epistémica funcional para todas. De hecho, podría decirse que las ciencias sociales tienen en común que trabajan en un collage de paradigmas y esto es simplemente una consecuencia de la naturaleza humana.

La influencia subjetiva sobre la realidad es tal que, hasta nosotros los estudiantes de posgrado nos encontramos influenciados por los prejuicios académicos, véase: de tanta filosofía que existe, sin embargo, estamos influenciados por la filosofía occidental. ¿Cuántas portentosas ideas del Ser podrían rescatarse de pensadores orientales, africanos, indios, etc.? Enrique Dussel, citando a Carlos Salcedo en una entrevista, recuerda que esto es el sucursalismo filosófico, al estilo de alguien abre una sucursal del pensamiento de Kant como quien abre un negocio de refrescos importados (Filosofía, 2023).

Aquí podemos apreciar otra relación de como nuestra propia pedagogía está asociada con prejuicios. De una u otra manera, aquellos que enseñan a través de la pedagogía crítica están prejuiciados hacia la pedagogía bancaria y viceversa; aquellos que siguen a Hegel no comulgan con Schopenhauer, etc.

Entonces, ¿es realmente necesario que la pedagogía sea una ciencia para ser útil a la humanidad? La pedagogía es falsable, y eternamente lo será porque somos millones de historias empíricas en multitudes de escenarios a través del tiempo y el espacio. Nuevamente: La existencia precede la esencia.

Retomando las ideas iniciales y haciendo uso de la inteligencia artificial, ofrezco una definición genérica de filosofía: La filosofía es una disciplina intelectual que se dedica a explorar, cuestionar y reflexionar de manera sistemática sobre preguntas fundamentales acerca de la realidad, el conocimiento, la moral, la existencia y otros aspectos fundamentales de la experiencia humana. Esta definición de filosofía, especialmente el que reza de “aspectos fundamentales de la experiencia humana”, me parecen adecuados para insertarlos en la pedagogía como “aspectos fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje en los humanos”. Así, me parece que se puede estructurar a la pedagogía como el estudio de los movimientos de pensamiento académico que facilitan el aprendizaje efectivo y significativo. Me atrevería añadir afectivo en esta premisa.

Empero, siendo justos y críticos, el enunciado que presento sobrelleva características para la definición de ciencia, particularmente el que “la ciencia es el conocimiento organizado y sistemático”. La pedagogía a través del tiempo ha acumulado abundantes conocimientos, algunos de los cuales son de relativa integridad; por lo tanto, desde esa premisa, la pedagogía sería ciencia.

Yong (2014) sugiere un punto medio interesante para la filosofía-pedagogía-ciencia alrededor que la pedagogía es el enlace para los opuestos entre metafísica y materia práctica, entre teoría de la sustancia y teoría de las personas, entre teoría social y teoría individual, entre teoría del desciframiento y teoría de la comprensión; concluye que no es una ciencia en buena lid, sino que una ciencia inmadura, tomando como criterio que el propósito de la pedagogía es satisfacer la necesidad del espíritu interior y la moralidad del ser humano, que difiere de la ciencia objetiva cuantificada.

Bajo este argumento comento que, de ser una ciencia inmadura o una proto-ciencia, la pedagogía presenta una considerable manipulación con elevado énfasis al salón de clase y la escuela como un fenómeno. Me refiero a este énfasis en el salón de clase a partir de la concentración en actividades como:  mejorar los procesos educativos planificación curricular, estrategias de enseñanza- evaluación-formación docente. A la vez que, la educación tiene un papel fundamental en la preparación y el desarrollo integral de los individuos, así como en la contribución al progreso y la cohesión de la sociedad en su conjunto. De esta manera, parecería que tanto educación y pedagogía serían la misma entidad por su concentrado énfasis en la escuela.

Tanto pedagogía como educación se pierden en su objeto al enfrascarse de forma particular al salón de clase como el espacio donde el aprendizaje existe, evitando así la educación familiar y social (Yong, 2014). Este énfasis al salón de clase me parece además un prejuicio adicional con el que trabaja la pedagogía. O quizás es un nicho en el que subjetivamente la pedagogía se ha acomodado.

En su énfasis al salón de clase y la escuela, la pedagogía se concentra con el método con que el docente enseña, su teoría y la práctica. Hasta esa idea, la pedagogía estaría bien refrendada en su realidad. Pero, la pedagogía está forjada e influenciada por las creencias y falencias del educador dentro del esquema de la cultura, las inteligencias múltiples y las diferentes formas de aprender. De esta forma es sencillo ver ejemplos en donde los sistemas educativos laicos son fracasados desde el salón de clase por maestros de ciencias “creacionistas” que rechazan la evolución y adscriben la religiosidad como un fenómeno tácito a la creación del universo.

Esto sugiere una carencia de sistematicidad y una considerable subjetividad, por no decir además de una supervisión acertada. En un escenario más loable, la pedagogía sugiere una sistematicidad específica que se orienta hacia procesos muy particulares y específicos en aras de dar mejor respuesta a la miríada de opciones que es la mente y sus posibilidades de interpretar el aprendizaje.

No podría desacreditar la pedagogía por ser subjetiva. Mas bien, agradezco que lo sea, ya que sin esa subjetividad intrínseca no existiría el provecho del aprendizaje previo y las relaciones significativas en el aula consecuencia del empirismo personal que conduce a la objetivación del proceso enseñanza-aprendizaje (Vargas, 2019).

Es por esto que el objeto de la pedagogía es diferente del objeto que persigue la ciencia. Todas las ciencias comparten el objeto de comprender el mundo natural mediante métodos sistemáticos y racionales. Por su parte, el objeto de la pedagogía es el estudio y la reflexión sobre los procesos educativos. La pedagogía busca comprender, mejorar y orientar los procesos educativos con el objetivo de promover un aprendizaje efectivo y significativo.

Aquí se puede ver que la pedagogía trata de elementos subjetivos, reflexivos, espirituales y afectivos. Estos elementos no son tratados por las ciencias duras. Empero, el hecho de tocar temas del espíritu humano me hace pensar que la pedagogía es más afín a la filosofía que la ciencia.

Sin embargo, a medida escribo estas líneas, me veo en la disyuntiva de encontrar dentro de la pedagogía enunciados (cuasi) universales que sugieran una carencia de falsabilidad. Obviamente sería complicado encontrar uno en tan poco tiempo y en mi propia naturaleza prejuiciada, porque admito que este ensayo está cargado de un prejuicio particular. Sin menoscabar la intención, siento que he encontrado dos ideas que personalmente considero se acercan a la universalidad o por lo menos, dentro de la falsación, no podría personalmente falsarlas. Sin embargo, mi prejuicio por aceptarlas como universales sería en sí mismo su falsación.

El primero viene del pedagogo alemán Johann Herbart: “Se educa para la perfección entendida como la formación armoniosa de la persona, suministrándole gradualmente las representaciones más oportunas y más susceptibles de agregarse armoniosamente a las representaciones preexistentes, de tal manera que se constituya en una base que permita asimilar con facilidad las siguientes representaciones” (Marín, 2008). En un sentido estricto aduce a la formación para la vida enfocada en el empirismo pasando por la belleza y la significación de los motivos futuros.

El otro enunciado surge de Freire (1992) y establece que: “El educando se reconoce (a sí mismo) conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la inmersión de los significados en cuyo proceso se va tornando también significador crítico. Más que ser educando por una razón cualquiera, el educando necesita volverse educando asumiéndose como sujeto cognoscente, y no como incidencia del discurso del educador. Es aquí donde reside, en última instancia, la gran importancia política del acto de enseñar”. Este enunciado, lleno de certeza, también viene cargado de una forma u otra de retórica que potencialmente sería falsable para los detractores de la pedagogía crítica.

Un par de párrafos atrás sugerí que este ensayo presenta un prejuicio particular y es en este contexto que deseo extenderlo y ponerlo a la luz. Personalmente, necesito que la pedagogía no sea una ciencia y de esta manera construir influencias particulares hacia lo que deseo interpretar de la realidad y enseñar al mundo como maestro de humanos.

Dentro de la línea académica de investigación y profesión docente, la conciencia ambiental ha sido mi interés. En posgrado trata este tema como tesis y la intención es ejecutar la disertación doctoral en líneas similares. Siendo así, Freire estableció que la educación es un acto político, por ende, está prejuiciado ante la intención particular del docente de influenciar a su audiencia y su necesidad ontológica de ver un cambio en el mundo.

De esta manera, la conciencia ambiental no es algo que se puede enseñar de manera doctrinaria; no se puede enseñar a través de recetas, aula frontal o de “garrote”. Esta aproximación positivista ya fue intentada con la educación ambiental desde la década de los 70´s y en buena parte falló. En parte, el fracaso de la educación ambiental positivista gira en que no se puede enseñar el afecto por un mundo que solo se conoce a través del miedo a la contaminación, agujeros en la capa de ozono y “estampitas de animales”.

Me permito regalar una definición de conciencia ambiental como la percepción y comprensión de la interconectividad entre los humanos y su entorno para sobrellevar los problemas ambientales y la responsabilidad de conservar el medio ambiente para la sostenibilidad de la humanidad en la Tierra.

Para construir conciencia ambiental se necesita de la pedagogía, pero no exclusivamente desde el salón de clase. En la escuela se ha construye una conciencia incompleta. La conciencia ambiental implica una comprensión profunda desde el hogar, el entorno, desde la escuela como “el gran socializador de la niñez” y desde el contexto productivo de la sociedad para superar el capitalismo atroz que derrota la sostenibilidad.

Así, la multiplicidad de sitios en donde debe actuar la construcción de conciencia ambiental sugiere una pedagogía con fuertes cimientos espirituales, basada en el empirismo y una sólida estructura cultural e ideológica adaptada a los contextos ecosistémicos del planeta y sus problemáticas particulares. Al mismo tiempo, esta pedagogía debe estar prejuiciada. Prejuiciada en contra de lo que conocemos actualmente como la normalidad de la sociedad de consumo, la obsolescencia programada y la moda rápida por mencionar algunos excesos de capitalismo.

De esta forma, la pedagogía de la conciencia ambiental se transforma en un acto político por salvar a la humanidad. Y como un acto político debe activar a la colectividad desde el actuar particular del individuo. Es en este contexto en donde deseo dar mi último punto respecto a que la pedagogía no es una ciencia.

La ciencia es trabajada en paradigmas específicos por científicos en sus contextos objetivos. La pedagogía trabaja en paradigmas generalizados por personas comunes y corrientes en contextos subjetivos. Así, la pedagogía internaliza los aspectos humanos del contexto educativo para generalizar el fenómeno. Presenta un considerable componente espiritual, teleológico ontológico y metafísico. La ciencia persigue la verdad como un concepto tácito. La pedagogía va más allá.

Deseo elaborar en este ensayo una especie de fe de erratas para el Daniel Germer del futuro, errata que podría servir de premisa para argumentar el cimiento de que “Pero si, la pedagogía realmente es ciencia”. Si la pedagogía se define como una ciencia, esta es entonces una empresa individual en donde la objetivación del proceso surge de la sensibilidad teórica del docente y su acto político para transformar la realidad y trascender en la enseñanza.

A manera de cierre

Considero que la discusión científica de la ciencia es un ardid epistemológico precioso el que al final de la jornada será interiorizada en la intención subjetiva particular de cada docente y su propósito político que desea impregnar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, tanto ciencia, filosofía y pedagogía son vagones en el tren que conduce a la humanidad hacia adelante. Si la filosofía surge como la necesidad del humano para dar explicación a la existencia, la ciencia surge para maniobrar la realidad y la pedagogía para transformar al hombre.

Literatura citada en el texto

Chomsky, N. y Foucault, M. (2006). The Chomsky-Foucault Debate on Human Nature. The New Press.

Filosofía. [@finalfilosopher]. (2023, 11 de octubre). Homenaje a Enrique Dussel [Video]. TikTok. https://www.tiktok.com/@finalphilosopher/video/7300078593932020997

Freire, P. (1992). Pedagogía de la Esperanza: Un Reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI editores, México.

Knox, E. (2020). Books, Censorship, and Anti-intellectualism in Schools. The Phi Delta Kappan. 101(7):28-32

Marín, J. (2008). Planteamiento Epistemológico de la Pedagogía Vista desde el Realismo Científico y Filosófico. Magistro, 2(3):25-37

Popper, R.K. (1934). La Lógica de la Investigación Científica. Tecnos, 7ª edición.

Sartre, J.P. (1945). El Existencialismo es un Humanismo. EDHASA.

Remarque, E.M. (1928). Sin novedad en el Frente. Editorial Claridad, Buenos Aires.

Vargas, G. (2019). Filosofía, Pedagogía y Tecnología: Investigaciones de Epistemología de la Pedagogía y la Filosofía de la Educación. Editorial Aula de Humanidades, Bogotá.

Yong, S. (2014). Pedagogy: An Immature Science on the Basis of System Science. Procedia – Social and Behavioral Sciences 122:525-528

¿Es necesario que la pedagogía sea una ciencia para ser útil a la humanidad?

Pienso que la comprensión sugiere cualidad y no cantidad, pues esta sería explicación. Así, la tradición positivista en las ciencias sociales continúa permeando en las ciencias educativas. De esta manera, la objetivación sugiere una experiencia in vivo del proceso educativo, por ende, tanto pedagogía como educación tendrían algo claro en común.

Pero, el interés de la educación y la pedagogía están en sitios diferentes, los que, si bien se asocian en el gran contexto del todo, presentan un divorcio epistemológico. Podría parecer que la educación intenta ser objetiva en sus andares, mientras que la pedagogía se esfuerza por la objetivación. Y de ahí la disyunción epistémica.

Esta controversia me lleva a pensar en dos ramas de la física: La física teórica que se enfoca en el desarrollo de teorías y modelos matemáticos para comprender y predecir fenómenos físicos; este sería el equivalente de la pedagogía. Mientras que la física experimental que se ocupa de la observación y medición directa de esos fenómenos en entornos de laboratorio o mediante experimentos en el mundo real. Como podrá apreciar, la física experimental es en este escenario la educación. En la práctica, la física teórica y experimental están interconectadas y se complementan entre sí trabajando dentro del mismo paradigma.

En el esquema de las ciencias educativas, los teóricos (pedagogos) proponen modelos y explicaciones, y los experimentadores (educadores) realizan experimentos para validar o refutar esas teorías. Ambas son fundamentales para el avance de las ciencias educativas.

Ahora bien, las ciencias sociales “padecen de padecer” de un horizonte paradigmático que les defina en común. Este escenario es característico sine qua non de las ciencias de la educación. Sin un paradigma para trabajar en ciencia normal no se va conseguir la objetividad del saber pedagógico ni la objetivación descentralizada del proceso enseñanza-aprendizaje.

Considero además que otra de las dificultades para una epistemología adecuada y en común para la pedagogía y la educación es su praxis. Aun con la cantidad de teorías educativas humanistas, constructivistas, positivistas, ad nauseam recae nuevamente la premisa del primer párrafo. La incesante influencia positivista en la educación y al mismo tiempo la necesidad humana de medir y dar explicaciones complica cualquier solución.

Quizás la manera de acortar el cisma entre educación y pedagogía sea integrando la didáctica con una pregunta epistémica que amarre a ambas. Así como menciona el texto: Un proceso de crítica intersubjetiva que permite someter a revisión las comprensiones personales y el proceso que lleva a adoptar una teleología tras lograr presentar la más alta fundamentación para ello.

Sin descrédito al esfuerzo filosófico, considero que es egolátrica la persecución de una epistemología fundamentada para la pedagogía con el propósito de darle laureles de ciencia. Si, lo que se persigue para la pedagogía sea una objetivación a partir del individuo y su experiencia para construir escenarios de calidad, fácilmente podría falsarse que construir una ciencia a partir de millones de experiencias personales derrota el propósito de un paradigma cientificista.

Pero, no derrota el propósito de un paradigma humanizante como son muchos dentro de las ciencias sociales. Siendo así, el constructivismo, pedagogía crítica, aprendizaje colaborativo y todas las demás, al centrarse en la formación del individuo para hacerle útil a la sociedad, por si mismas resuelven el propósito de la pedagogía.

No podría existir objetividad en la pedagogía pues los humanos presentamos demasiados. Somos una mezcla de cualidades, realidades, culturas y circunstancias. A la vez que no podría construirse una objetivación generalizada de todos estos propósitos. Concuerdo que debe ser objetivadora para poder conseguir esa conexión individualizada en la dupla docente-discente. Y en este escenario, todas las objetivaciones posibles son necesarias para lograr que el verdadero objeto de formación en la pedagogía surja.

Educación y Pedagogía: Dos cosas diferentes que se necesitan

Tanto pedagogía y educación presentan orientaciones epistemológicas diferentes, lo cual se asocia muy bien con el enunciado final de Husserl de “los filósofos se reúnen, pero no las filosofías”. Esta situación, explicada en un modelo lingüístico elevado es real, plausible y tangible en todos los esquemas educativos.

La escuela en Honduras tiene ya décadas hablando del constructivismo como corriente pedagógica en todos los esquemas. Sin embargo, “el papel lo aguanta todo” y esta corriente no es más que una bonita balsa a merced de un mar de positivismo huracanado.

Tradiciones centenarias de tábula rasa han permeado la práctica docente. Este contexto complica el descentramiento puesto en parte porque el maestro no estima dejar atrás su posición de poder en el salón de clase. Al mismo tiempo, no puede existir un descentramiento en el accionar mientras el docente no imprima en su educar la experiencia vivida y aquella particular de la vida que permita trascender el propósito educativo.

Así, me llama la atención como se manifiesta de forma subjetiva el Ser y el deber ser en la ontología del docente. Como los sistemas educativos van erosionando el espíritu del educador y en consecuencia alimentan el ego, derrotando precisamente el constructivismo en el que se basa el sistema educativo.

Entonces, los sistemas educativos son objetivos, presentan currículos, programaciones, sílabos, tiempos específicos, logros y demás, pero no tienen vida. Son una máquina desconectada. Muy bonita, moderna, con todos los silbatos, pero incapaz de producir un cambio. La educación no produce un cambio precisamente porque no presenta dentro de si una intención por cambiar, sino por educar y en este sentido, léase adoctrinar. Y alrededor de esto, adoctrinar comulga de forma tácita con un positivismo más que con la persecución de una construcción de conocimientos a partir de apreciar fenómenos.

Me permito comentar que dentro de esta máquina educativa moderna y anacrónica de forma simultánea, se manifiesta algo curioso: La eliminación sistemática de clases no consideradas útiles en el contexto de la realidad. Espacios como biología, filosofía, historia existen en ascuas de ser eliminadas de los currículos. A la luz de esto, considero que una de las aristas que incide en la eliminación de estos espacios es precisamente la carencia de objetivación en la transmisión de la información.

En una clase de filosofía donde se enseñan proposiciones categóricas estrictamente del modelo del libro, sin una construcción personal y grupal. En una biología donde no se enseña desde la Tierra; no cabe duda que deseen eliminar estos espacios pues no están siendo aprovechados desde el fenómeno y la construcción de un mundo nuevo a partir de la experiencia de los involucrados. Esto, al mismo tiempo puede ser culpa del sistema y del docente, pero este tema no deseo abordarlo en esta ocasión.

Para ir cerrando, podría comentar que la educación tiene un propósito estratégico al ser un ámbito de conocimiento en el que se establecen los modos en que la sociedad civil genera condiciones de acceso a la cultura entre los sujetos en formación. De esta manera, la pedagogía presenta un rol táctico al ser el espacio de lo educativo en que se clarifican las relaciones del saber con su construcción y su práctica.

Ambas pueden complementarse si se admite que existen juntas. Si bien tienen epistemologías diferentes, es parte de la realidad, sin embargo, es necesario juntar a ambas y reconectar lo que tienen en común: el enfoque en la enseñanza y el aprendizaje que conduzca al desarrollo integral de la humanidad.

Un poco sobre endogamia académica

En esas curiosidades de la cotidianeidad, tuve la oportunidad ayer de conversar con una colega que, desde la profundidad de sus razonamientos me llevó a un concepto que desconocía desde el contexto pedagógico, pero que a la vez como biólogo es una noción fundamental. Le comenté que debía escribir algo al respecto, a lo cual sugirió lo hiciera yo. Así que continuando con su insinuación: Les presento estas palabras que quizás harán arder cavidades gástricas. Sin embargo, es necesaria la acidez para permitir la introspección.

En su definición biológica, la endogamia consiste en el matrimonio entre personas de ascendencia común, que pertenecen a la misma casta, comunidad o condición social. Es posible que al decir endogamia se asocie a las monarquías europeas, de manera especial los Habsburgo. También podría asociarse a la aptitud física de plantas y animales tanto por reducción de hábitat o los perros con displasia de cadera consecuencia del cruce selectivo para la conservación de la raza. A la vez, es un evento recurrente en comunidades provinciales en donde un par de apellidos se asocia en todas las permutaciones posibles, generando variables curiosas.  Con estos ejemplos podemos continuar estimo.

Mi apreciada colega elevó la endogamia a un proceso social y los que conocen de este servidor sabrán que esos pecadillos de la humanidad son de mi peculiar interés. En su frase: “La Escuela de Biología padece de endogamia”; inmediatamente solicité una explicación pues intuí que no asociaba su concepto con la monarquía de ninguna parte. De esta manera, podemos construir una definición de endogamia académica como la selección de profesionales entre grupos cerrados, miembros de la misma profesión que en consecuencia reduce la entrada de personas ajenas a los mismos.

Dicho en otra manera, la endogamia académica refiere a los profesionales formados en la misma institución donde realizan su ejercicio profesional. Ahora bien, esta consecuencia de la realidad, por sí sola no es nociva ya que las comunidades académicas tienden a ser reducidas y el relevo generacional muchas veces es escaso. Sin embargo, para algo que viene desde el medioevo, que aun continúe sucediendo, es condenar la Academia a ser tan “hermosa” como el Rey Carlos II.

Si bien la endogamia académica ha sido estudiada por un tiempo considerable, parece que las luces de esta ciencia no han llegado a iluminar los cubículos de la ignominia. Podría asociarse la endogamia académica con la persecución del poder o el arraigo de la mediocridad al no permitir nuevas ideas en un contexto. A la vez que podría asociarse a la contratación de profesionales “dóciles” fáciles de manipular por las autoridades.

Así, la endogamia limita la contratación de las mejores personas para los puestos particulares a partir de pliegos de referencia básicamente construidos para que el profesional “consagrado a priori” sea favorecido o por que no decirlo, procesos abiertamente amañados en donde la supervisión externa es un habilitador de la corrupción académica.

Además, la endogamia académica arraiga el poder de las jerarquías académicas en detrimento del desarrollo de la ciencia y el bienestar de la comunidad estudiantil. En consecuencia, las nuevas contrataciones y ascensos están controlados por una “cosa nostra” abiertamente visible en donde la dialéctica del Amo y el Esclavo de Hegel toma colores vergonzosos para ambos participantes. Recordando a Orwell: Todos somos iguales, pero hay algunos más iguales que otros.

La endogamia académica complica los procesos de reforma a partir de costumbres terriblemente arraigadas en donde el cambio se aprecia como una amenaza. De esta manera, promociones separadas por décadas continúan estudiando el mismo “manual” o el mismo plan de estudio que no se adapta al salto generacional y las necesidades actuales de la sociedad.

Las universidades que padecen de endogamia presentan una producción científica reducida, se limitan a la docencia repetitiva. Es decir que sus docentes sugieren una tendencia de no transformar su práctica profesional o interés de investigación de manera regular. Esto puede apreciarse en la repetición del mismo experimento una y otra y otra vez. La endogamia académica sugiere un embotamiento intelectual del docente y en consecuencia asesinan la creatividad de sus discentes.

Por otro lado, la endogamia académica también refiere a la experiencia profesional fuera del contexto del Alma Mater. Así, un profesional recién egresado que no extiende sus alas en el mundo profesional comprendiendo la realidad y resolviendo conflictos inmediatos del rubro, muy poco puede ofrecer de regreso al relevo generacional. La teoría debe amalgamarse con la practica en el mundo real para entregar al estudiante experiencia de vida y no solo experiencia teórica masticada y vuelta a masticar.

Un docente de una clase cualquiera no puede estar frente a un grupo de estudiantes sin tener una idea acertada de como se enfrenta un fenómeno en el día a día del ejercicio profesional. El docente no solo transmite el conocimiento, inspira, sugiere, resuelve problemas y asiste al futuro profesional a crecer.

Pero, si este docente se forjó resentido con la realidad, enfadado con sus compañeros y docentes a través de una iteración generacional, al momento de ejercer su profesión tendrá problemas de cohesión, confianza y habrá consecuentemente heredado los conflictos de sus maestros hacia sus compañeros. ¿Acaso esta premisa le parece familiar?

La movilidad social y académica del futuro docente en su etapa inicial como profesional es fundamental para recibir la influencia de nuevos intereses, disciplinas, estilos de trabajo y en especial aprender a desaprender las taras que la universidad dejó en la psiquis.

Repensando a Ruiz de Santayana: La Universidad que no aprende del pasado está condenada a producir egresados inadaptados.

Descentralización, educación y nihilismo

El propósito educativo ha muerto. Los sistemas educativos existen en el vacío, rechazando cualquier intención de cambio. Es un nihilismo de tercer mundo. Nada tiene sentido y no hay intención de transformar la realidad porque no tendría sentido.

Llegar a este estado de apatía puede asociarse a una falta generacional para la discusión de fenónemos como la globalización, noeliberalismo etc. Al no discutirse, no se comprende. Sino se comprende es un arma política para objetivos de manipulaicón. La educación se convierte nuevamente en una herramienta para la opresión.

La premisa de Freire es válida, sin embargo, en la tercera década del siglo XXI, su lucha por la liberación colectiva se vuelve compleja a medida la sociedad se vuelve más reservada e indispuesta a escuchar explicaciones que no sean las que brinden validez a sus razonamientos individuales.

La cosmopolitización según Ulrich Beck, se presenta como una herramienta para contrarrestar la apatía, la persecución de satisfacciones instantáneas y el nihilismo del la posmodernidad. Al estudiar la realidad desde su plasticidad se evita la explicación desde la rigidez, cualidad rechazada por el posmodernismo. De esta forma, surgen múltiples explicaciones. Esto, en si mismo es posmodernidad al presentar una plétora de explicaciones, la clave radica en concebir que todas las explicaciones son posibles si existen e interpretan recíprocamente.

Y en esa plétora de explicaciones resurge el rol del docente como una entidad que en posmodernidad intenta desde donde puede y como sabe, construyendo una colectividad para el mundo mejor. Quizás los escenarios de gobernanza se vuelvan más frecuentes a medida la Gen Z se inserte en el rubro de la enseñanza y ejecute política educativa en el salón.

De lo contrario y al no consensuar una colectividad que satisfaga a la mayoría de los actores educativos, el escenario de políticas educativas será mas escueto, fortaleciendo y generando nuevas formas de enseñanza, como la virtualidad, home school y sistemas informales de entrenamiento puntual.

La Cultura de la Observación de Aves en Honduras

Solicitaron 350 palabras para ver si valen la pena para 7000 de un libro.

Luis D. Germer. Biólogo, M.Ed.

En Honduras la observación de aves se ha gestado de manera activa a partir del año 2006 con la aparición de entusiastas en el pasatiempo, el uso generalizado de las redes sociales y posterior al año 2011 con eBird. En su investigación, Daniel Germer aprecia la construcción de conciencia ambiental de los “Pajareros” hondureños basados en tres elementos la recompensa del “life bird”, el recuerdo y la memoria que produce ver nuevamente un ave y la reflexión interna sobre el ave y su entorno. Es a partir de esta conciencia que el pajarero desarrolla de manera simultánea sensaciones de apatía y desolación a consecuencia de la eco-ansiedad que conlleva el comprender la degradación ambiental.

Con respecto a eBird, si bien se ha convertido en una herramienta fundamental para el pasatiempo, plantea que al mismo tiempo se ha convertido en un sistema de bróker para determinar el precio de un ave. Así, aves con distribuciones reducidas, en peligro de extinción o migrantes poco regulares presentan un precio mayor sobre las aves comunes. Conseguir un “life list” grande o aves raras convierte al observador en una forma de celebridad en donde preponderar se convierte en recompensa y a la vez incide en actitudes egoístas que van en detrimento de observadores de aves novatos.

En su obra define el concepto de “rigio” y “rigioso” como aquel observador de aves empedernido, perdido en el pasatiempo, que necesita lograr las listas más grandes y tener el life-list más grande, muchas veces tergiversando su conciencia ambiental por una transformación cuasi mercantil del pasatiempo.

Concluye que es necesaria una aproximación holística al pasatiempo, acorde al paradigma de la posmodernidad. Recuperar aspectos culturales intrínsecos de Honduras como el nombre común en español o profundizar en los nombres ancestrales de las aves en lenguas como Miskitu, Pech, Tolupán y Garinagu entre otras. Al mismo tiempo, darle a la práctica de observación de aves una mística particular más acertada al contexto local en donde la actividad de observación se asocie con otros elementos de la naturaleza y no únicamente a “rigiar”.

Apatía, eco ansiedad y conciencia ambiental

En la posmodernidad, la apatía es generalizada. De esta manera, los humanos al individualizarse de manera abstracta se tornan apáticos y egoístas al acceder a los linderos del “Yo”. La apatía, definida como una carencia de interés, emoción y preocupación por las cosas que rodean al individuo. Esta apatía incide en la deconstrucción de la solidaridad, que se aprecia afecta todos los ámbitos de la vida.

Es plausible que la apatía en la segunda década del siglo XXI sea un directo razonamiento del pensamiento posmoderno al desenmascarar las consecuencias de un capitalismo atroz, así como la pérdida de confianza en los sistemas tradicionales e instituciones, religión al ver la “humanidad” de estas y sus falencias provocando desconfianza e incertidumbre.

Conjuntamente, en la primera mitad del siglo XX, en las postrimerías de la modernidad, la humanidad se desarrollaba en comunidades homogéneas, con valores y creencias compartidas hacia un fin común, hasta con enemigos y detractores comunes. Con el advenimiento de la era de la información y la masificación digital, el sentido de pertenencia se ha reducido y las comunidades se han hecho más numerosas, pero de reducidos tamaños y objetivos individualizados.

Es esta individualización producto de la estimulación permanente la que sobrecarga la conciencia y conduce a una introspección de la “humanidad fracasada” que en consecuencia refuerza la apatía. Y es así como la apatía manifiesta en depresión, ansiedad, carente motivación y una búsqueda de “satisfacciones instantáneas”.

Consecuentemente y en este escenario ante la crisis climática planetaria, la carencia de un meta-relato contundente de conservación ambiental, la apatía complica severamente la solución de problemas colectivos como ser la extinción de especies, el cambio climático, la desigualdad y la pobreza. Así, dentro de la posmodernidad se hace necesario encontrar desde la identidad individual algo que conecte a toda la humanidad para recuperar la confianza, la comunidad y el sentido de propósito como especie.

La apatía es un problema complejo, desde la perspectiva ambiental toma una variedad de matices. Un concepto bastante reciente es el de Ecoansiedad que se define como la ansiedad que borda en miedo hacia la situación del ambiente. Se caracteriza por una preocupación intensa por temas como el cambio climático, la ebullición global, la reducción de especies, la contaminación, eventos climáticos extremos recurrentes, entre otros.

Este fenómeno de Ecoansiedad es cada vez más recurrente. En la posmodernidad se podría decir que existe una humanidad informada de los problemas planetarios, pero entre la desinformación y la apatía, la conciencia colectiva se individualiza y pierde ese empuje para el cambio social y de conservación planetaria.

Apreciamos que, en la situación del siglo XXI, la ecoansiedad es un componente de la línea de humanidad fracasada, proponiendo este como el meta-relato del pensamiento posmoderno. Siendo así, el mismo concepto de una humanidad fracasada puede mostrarse como el impulso hacia una colectividad desde el concepto de la auto preservación. Sin embargo, también puede ser paralizante, si las personas se sienten abrumadas o impotentes para hacer frente a los problemas ambientales, recayendo con mayor ardor en la apatía.

La ecoansiedad puede ser una fuerza para el cambio positivo. Puede motivar a las personas a actuar para proteger ambiente. A partir de esto, y aprovechando la era de la información y los medios digitales se puede construir mayor conciencia ambiental en la persecución de la comprensión significativa y el reconocimiento objetivo del ambiente en la autopreservación de los humanos.

La ecoansiedad y la conciencia ambiental son dos caras de la misma moneda. La ecoansiedad es una reacción natural a los problemas ambientales. La conciencia ambiental es la herramienta que necesitamos para abordarlos. De esta manera, la conciencia ambiental puede fomentarse a través de la educación. Pero desarraigando la educación que propende en el miedo y la magnificación de los desastres ambientales.

Para superar la ecoansiedad y construir una conciencia ambiental colectiva, es importante desarrollar ideas y conceptos saludables. Esto significa entender los problemas ambientales, sus causas y sus soluciones. Es necesario enseñar desde la belleza, desde la curiosidad, desde la empatía para producir ese aprendizaje significativo que supere la apatía y conduzca a actuar en la protección del ambiente.

La crisis de la posmodernidad

La posmodernidad es un concepto que se refiere a un periodo cultural, filosófico y artístico que surge como una reacción y crítica a las ideas y valores de la modernidad. Surge como una contracorriente a las sociedades de primer mundo fundadas dentro del Estado de Bienestar. No existe una definición única y precisa de la posmodernidad, pero en general se caracteriza por rasgos y cambios en diferentes ámbitos de la sociedad a partir del advenimiento de las comunicaciones masivas en los 1970s.

La posmodernidad ha tenido un impacto significativo en campos que van de la filosofía, el arte y la cultura. En donde enfatiza la relatividad, la ambigüedad y la complejidad de la experiencia humana. Entre sus características enfatiza la desconfianza de los meta-relatos religiosos, científicos e ideológicos y a partir de esa desconfianza persigue fragmentarlos para generar múltiples perspectivas.

La posmodernidad se apoya en los medios de comunicación y exacerba la sociedad de consumo para destacar estas nuevas identidades múltiples. De esta forma se mezclan diferentes elementos y contextos culturales que reinterpretan la realidad a través de parodia e ironía construyendo una nueva expresión discursiva temporal que rechace la totalidad y la objetividad de la realidad.

Para la posmodernidad no existe verdades absolutas, de ahí el rechazo a los meta-relatos. La realidad es subjetiva y de interpretación estrictamente individual. La fuerza del simbolismo personal en la representación de los fenómenos se vuelve aparente, así como la pugna constante entre la razón a partir de la dislocación del sujeto. La posmodernidad cuestiona la noción de una humanidad estable y ofrece una humanidad con identidad fragmentada y múltiple caracterizada por el cuestionamiento radical de la narrativa tradicional, celebración de la diversidad a través de múltiples perspectivas.

Una característica de la posmodernidad es el rechazo de la linealidad histórica ofreciendo procesos recursivos de eventos en donde el progreso de la humanidad se hace relativo. De esta manera, la posmodernidad ofrece una metafísica moderna que se aleja de una persecución grandiosa de una sola y absoluta “razón”, así rechazando los ideales del Iluminismo.

Aunado a esto, así como el Iluminismo intentó separar el Estado del Clero, la posmodernidad en su esfuerzo de relatividad persigue disociar el desarrollo con la realidad a partir de los impresionantes contrastes en el índice de desarrollo humano. Y a partir de la pobreza y el sufrimiento, la posmodernidad obedece al criterio que existen distintos saberes en donde no solo el pensamiento científico es verdad.

Por ende, la posmodernidad ofrece una salida para interpretar el tiempo histórico de un capitalismo tardío por el que navega la humanidad, en donde fue el mismo capitalismo el que dividió e individualizó a las sociedades al convertirlas en mercancía. Una humanidad sin trascendencia y desprovista de significado. En este pensar, los miembros de la sociedad no buscan ya homogeneizarse con el gran conjunto, sino distinguirse, diversificarse, y al lograr su propia conciencia, resistir, pasiva o activamente.

Sin embargo, los humanos al ser animales sociales, esta forma de pensar, si bien loable al perseguir la liberación, no actúa en la colectividad pues no incide en la creación de un nuevo meta-relato que produzca un horizonte común de desarrollo, pareciera que se ofrece únicamente “el fracaso de la humanidad” como el gran despertar del individuo que se resiste a ser mercancía de consumo. El filósofo Han lo establece como un “enjambre digital de individuos que no desarrollan un nosotros que no se manifiesta en una voz”. Por eso es percibido como un ruido.

Y de esta manera la humanidad se consume en una apatía individualizada, informada y comercializada.

Más adelante seguiré escribiendo relacionando estas líneas. O tal vez no.

Hablemos del Diseño Curricular Nacional Básico de Honduras, así de «chill»

La existencia de una política educativa en Honduras expresada en el DCNB es adecuada pues determina el camino estratégico por donde los cimientos de la sociedad del futuro van encausados. Sin embargo, permitir por indolencia que esta continúe sin un atisbo de certeza en su actuar equivale a improvisar completamente el proceso de formación de ciudadanos.

El CNB fue establecido hace más de 20 años, de esta manera, la Honduras de la segunda década del siglo XXI no es un reflejo adecuado de aquella de finales del siglo XX. Es imperativo, una readecuación y actualización del DCNB. Aun con sus vacíos analíticos y de rendimiento, los pocos resultados que existen de su aplicación sugieren que el sistema educativo nacional se encuentra en una severa crisis económica y existencial.

Si se considera que más del 40% de las escuelas del sistema público hondureño son unidocente o multigrado, una readecuación del DCNB para atender estas es imperativo para aumentar la calidad en el corto plazo. El DCNB no fue concebido en su pedagogía constructivista para resolver ese tipo de circunstancias. Depender de la imaginación y motivación intrínseca del docente es una forma con pasos adicionales de improvisación del proceso aun cuando tenga toda la buena intención. Además, que el desgaste al docente se acrecienta al no verse resarcido ese esfuerzo adicional.

Y respecto a la motivación, en Honduras, la evaluación docente se asocia con prácticas obsoletas que poco han contribuido a la calidad educativa. A esta idea debe sumarse la degradación progresiva de la labor docente, que ha logrado establecer la educación en el último plano del interés nacional y la docencia como uno de los empleos menos atractivos. Si el DCNB ya cuenta con una concepción acertada para la evaluación del docente, ¿por qué entonces se continúa persiguiendo al docente por realizar su trabajo?

Honduras no es el reflejo de lo que pudo ser a finales del siglo XX. Escenarios de violencia, pobreza, consecuencias del cambio climático, migración forzada y una filosofía de sobrevivencia que poco conduce a la solidaridad y la sensación de nación son algunos de los obstáculos por los que se deshila el futuro de la sociedad hondureña. Lo único que permanece es el antagonismo político y futbolero. Ante este panorama desolador, la práctica docente se debate entre intentarlo por un sistema que premia el esfuerzo con ingratitud o caer en un sistema bancario y opresor ante la comodidad que este presenta.

En Honduras la evaluación del sistema educativo en buena parte se basa en la apreciación cuantitativa de la matrícula, empleos generados y centros educativos operando, la calidad educativa no se ha medido de una manera acertada, efectiva o funcional. Si embargo, el actuar del DCNB tampoco aun con 20 años de estar funcionando. Establecemos una línea crítica de que el DCNB no es evaluado tanto por la resistencia al cambio del docente como el de las autoridades presentes e históricas por no aceptar el fracaso de un sistema. A esto podría añadirse otras teorías como la degradación de la educación por parte de las instancias de financiamiento, las cuales bien podrían estar conspirando contra el futuro de la sociedad hondureña, en esta instancia es necesario incluir a la clase dominante local.

Sin embargo, a dos décadas del DCNB y un apreciable desconocimiento del mismo por parte del cuerpo docente, así como una acertada carencia de información empírica acerca de su aplicación y efectividad; la tendencia (o carencia de esta) comienza a sugerir una desidia por el proceso educativo, una severa improvisación en todos los niveles y una crisis completa en el sistema educativo que conlleva al estancamiento de la sociedad. Esta situación únicamente conduce a la politización del tema por parte de los demagogos del momento, en donde al culpar las diversas instancias, no es activada la conciencia hacia el bien común que conduzca a la revisión del DCNB.

Ante la carestía de una nueva política educativa o lineamientos novedosos sobre el actuar de la educación en Honduras, concluimos que es imperativo reforzar la investigación dentro del esquema del DCNB en áreas como la evaluación docente y el docente como agente de cambio. A medida aumente la investigación empírica, mayor énfasis podrá darse en la readecuación del mismo.

Apuntamos la idea previa tanto por el director de centro educativo que debe humanizar el trato con sus docentes y premiar su esfuerzo no con crítica sino con algo que le brinde una sensación de hacer algo bien en un mundo terriblemente incierto. Al mismo tiempo, el docente como agente de cambio pues como se aprecia en las conversaciones de pasillo, el sistema educativo es tan bueno como el cuerpo docente en los salones de clase.

Concluimos que a pesar de que existe una enorme cantidad de vacíos en el DCNB tanto en la apreciación del rendimiento estudiantil, evaluación docente y calidad, la información disponible sugiere una severa crisis en el sistema educativo nacional. Crisis que no es necesario formular complicadas tesis, pues la misma puede verse en todos los ámbitos de la sociedad. Si bien el DCNB ha tenido sus aciertos, especialmente en la lecto escritura, que es uno de los aspectos donde más énfasis se realiza para contrarrestar el analfabetismo, en prácticamente todo lo que se ha podido analizar, la aplicación del DCNB ha fallado.

El diseño curricular actual que presenta la República de Honduras podría ser efectivo de aplicarse de manera adecuada. Sin embargo, a veinte años sin información empírica contundente a su aplicación, de una política “constructivista” que en su ejecución no lo demuestra sugiere que debe establecerse un nuevo diseño curricular que resuelva ese desinterés por la investigación en el aula de clase y que resuelva la crisis del siglo XXI en Honduras, particularmente el cambio climático, la cultura de la ignorancia, la corrupción, la carencia del sentido de nación y la crítica formal a la realidad que conduzca a la liberación.

Una nación se construye de manera permanente, desechando lo que no funciona y readecuando aquello con potencial de servir a la sociedad. “El papel todo lo aguanta”, de esta forma, los modelos demagógico-pedagógicos sin una evaluación permanente se convierten en un peligro para la sociedad.